Boletín IFP - Número 10

La práctica educativa obedece a modelos pedagógicos que responden a diferentes concepciones del hombre y la sociedad, la situación de enseñanza y aprendizaje, y el rol del maestro y del estudiante. La teoría sociocultural de Vygotsky conceptúa al hombre como un ser eminentemente social y transformador de este medio social y natural; en este enfoque, el principio fundamental para objetivar el aprendizaje es la Zona de Desarrollo Próximo, la que debe ser el centro de atención del docente para facilitar el desarrollo cognitivo de sus estudiantes y que puede ser trabajada como estrategia de aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Próximo propuesta por Lev S. Vygotsky para desarrollar los procesos cognitivos superiores de los estudiantes de la ex Unión Soviética ¿Puede ser aplicada en contextos multiculturales? Es una inquietud que nos hizo pensar en que la sociedad aimara, desde siglos, viene reproduciendo la participación guiada que acuña Rogoff para el aprendizaje del niño en la interacción con la persona que sabe más. Por ello, en este trabajo nos proponemos, reflexionar acerca de la importancia de la interacción sociocultural en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores de los estudiante; así como enlazar el concepto de ZDP(1) con el aprendizaje guiado de las culturas andinas, como la aimara.

Las fases de desarrollo y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky
El enfoque históricocultural o sociocultural de Vygotsky considera a la persona como producto de un proceso histórico y cultural. Para esta concepción existen dos fases o niveles de desarrollo: el nivel evolutivo real y el nivel de evolución potencial. En palabras sencillas, en el primer nivel el niño puede resolver los problemas solos, sin requerir la cooperación de los demás. El niño va realizando independientemente la construcción de su aprendizaje, ya que tiene sus funciones maduras. "El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo... En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos son indicativos de las capacidades mentales" (op. cit.: 131- 132).

En el segundo nivel, el niño no está en capacidad de resolver un problema si no es con la ayuda de un adulto o con apoyo de otro estudiante más capaz. En este nivel el estudiante va construyendo su aprendizaje a partir de las interacciones con otras personas (padres, profesores, compañeros, etc.) que conocen más y tienen mayor experiencia que él. Como lo señala Vygotsky (ibid.), “por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve en colaboración con otros compañeros...la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental”. Estos niveles no son períodos evolutivos al estilo de Piaget, sino son fases correspondientes a una misma persona y que pueden sucederse en un lapso de tiempo muy corto.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky es lo que más se conoce de su pensamiento en el campo de la educación. En ella se expresa las relaciones entre las habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas. De acuerdo a este enfoque cada función psicológica superior primero es interpsicológica y después se convierte en intrapsicológica, es decir, se construye en la interacción social. "Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)" (Vygotsky 1979: 93- 94). La ZDP pone interés en cómo un niño puede convertirse mañana en la interacción social en lo que aún no es. "La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (op. cit.: 133).

Desde esta visión, la ZDP es social, en otras palabras, es la posibilidad de que los niños puedan aprender en la interacción social con los demás, como los padres, hermanos, compañeros o maestros. En otras palabras, significa que aprendemos en la vida cotidiana con la ayuda de otras personas que saben más. Esta perspectiva, señala que el aprendizaje que se logra en la interacción social será mayor que el que se pueda construir por sí solo. Entonces, en el aprendizaje y desarrollo de los procesos psicológicos superiores es de una significancia relevante la interacción social.

La idea central de Vygotsky citada anteriormente se completa con otras cláusulas que especifican el papel de la cooperación de otro sujeto con mayor competencia. Cuando las funciones psicológicas superiores se han internalizado se convierten en parte de los aprendizajes autónomos de los estudiantes, es decir, que el niño será capaz de afrontarlo por sí solo. "1- Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia. 2- Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo" (Baquero 1999: 138).

Lo importante del ZDP es que abre la posibilidad de alcanzar el desarrollo potencial de lo que es capaz el ser humano en contacto social (prospección). Esta forma de enfocar el aprendizaje y desarrollo mental es innovador, ya que los modelos educativos tradicionales(2) dieron prioridad a lo que el alumno sabía (retrospección). Al respecto Vygotsky afirma que las evaluaciones de las capacidades intelectuales de los niños con la aplicación de los tests psicológicos medían únicamente el nivel de desarrollo real (logros intrapsicológicos), no así aquellas funciones potenciales que estaban en proceso de aprender en la interacción social.

En la educación formal la ZDP se puede construir en la interacción profesor / alumnos y en la interacción estudiantes /estudiantes. Ambos procesos son importantes en el desarrollo, dado que en el primer caso, el docente es un mediador calificado y puede guiar responsablemente la participación de todos los estudiantes en las diferentes actividades, y en el segundo, el trabajo cooperativo entre los estudiantes y la confrontación de puntos de vista divergentes siempre son favorables para el aprendizaje.

La instrucción en la ZDP pone en funcionamiento una serie de procesos de desarrollo, los cuales se dan en la interacción con las demás personas y en ese curso interno de desarrollo se convierten en elementos intrapsicológicos. Para Vygotsky el desarrollo y el aprendizaje son interdependientes, puesto que no puede haber el uno sin el otro. "La instrucción solamente es positiva cuando va más allá del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración. De esta manera es como la instrucción desempeña un papel de considerable importancia en el desarrollo" (Vygotsky (1934a) citado por Wertsch 1995: 87).

El aprendizaje en los niños aimaras
Para los niños aimaras el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeros aprendizajes. Es en estos contextos en que el niño aimara adquiere las nociones informalmente, gradualmente y en forma práctica. Las personas mayores de su entorno son los que propician las situaciones de aprendizaje. En esta interacción con los adultos y con el entorno natural los mismos niños construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura.

El aprendizaje de los niños aimaras depende de la observación, la imitación, la práctica y experimentación según mi vivencia. En la etapa preescolar, reiteramos, el niño aprende espontáneamente en la interacción con las personas de su entorno: la madre, el padre, los hermanos, y otros. También, aprende en contacto con la naturaleza y no sólo con la mente, sino también con el cuerpo y el corazón. Aprende con la mente los conceptos, con el cuerpo o los sentidos el hacer cosas y con el corazón los valores y actitudes. Los espacios agrícolas, ganaderos y lúdicos son lugares privilegiados de aprendizaje. Por lo anterior podemos afirmar que el aprendizaje del niño aimara es en la interacción con el medio natural y social. En consecuencia, la vida misma se relaciona con el aprendizaje como señala Grimaldo Rengifo(3).

El grupo social de la que forma parte y la comunidad transmiten al niño los valores, normas, conductas, creencias, lengua, pensamientos, etc. desde temprana edad. Interioriza la cultura de los adultos automáticamente y informalmente, según el desarrollo mental y la edad. Los espacios lúdicos son los lugares de aprendizaje de los niños. En su tesis “Juego y estrategias cognitivas en niños aymaras de Corpa” Gustavo Gottret (1997) identifica cuatro niveles de estrategias cognitivas en relación al juego, las mismas que al parecer no guardan una relación análoga con el desarrollo cognitivo del niño, pero sí hay una correspondencia con la edad. Estos niveles son: Nivel 0, ausencia de estrategias cognitivas (4 y 5 años); nivel 1, actividad del sujeto centrada en sí mismo (6 a 8 años); nivel 2, desarrollo de la primeras estrategias. Consideración de las estrategias del adversario iniciada (9 a 10 años); nivel 3, estrategias desarrolladas en función de las del compañero de juego (11 a 12 años); y nivel 4, desarrollo de estrategias cognitivas óptimas (13 a 20 años).

La escuela constituye para el niño aimara la segunda etapa en su proceso evolutivo y aprendizaje. Es un espacio de reproducción de los valores culturales de la cultura hegemónica a la vez allí se da el aprendizaje de los conocimientos abstractos sin relación con su vida cotidiana. El niño aimara de la comunidad al entrar en contacto con la escuela sufre una ruptura en la forma de transmisión de los saberes, pues la escuela tiene otras formas de transmisión diferentes a la familia y la comunidad, generando así conflictos en los estudiantes.

Los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados y tomados en cuenta por los docentes en la escuela. Este ente se inserta en la comunidad como una isla, sin conexión alguna con las necesidades y aspiraciones de las poblaciones aimaras. La enseñanza se restringe a los conocimientos conceptuales de la cultura occidental, autodenominada como la forma más elevada del conocimiento que el hombre haya podido alcanzar. Los conocimientos propios que el niño ha aprendido en la casa y la comunidad de manera informal no son considerados como parte de la enseñanza que el niño aimara estará en condiciones de desarrollar y profundizar.

La zona de desarrollo próximo y el aprendizaje guiado del niño aimara
El concepto de ZDP también es posible de aplicarla y usarla en la educación informal, pues la interacción social del niño con los que más saben no es exclusiva de la etapa de la escolaridad, sino más bien se inicia desde que el niño nace. Es en la fase de la socialización primaria y los primeros aprendizajes del niño donde tiene vital importancia la colaboración de las personas adultas y el medio social. "Sin bien en algunos escritos de Vygotsky la generación de ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta exclusividad a la instrucción escolar, es conocido que la categoría de ZDP ha sido extendida en su uso, e, incluso, más desarrollada, en el ámbito de las prácticas de crianza( como en los procesos de adquisición del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en los juegos, la resolución de problemas en la interacción conjunta con un adulto, etc.) que en las prácticas escolares" (Baquero 1999: 141).

El niño aimara y su entorno social están mutuamente ligados e interdependientes. Incluso hasta antes de su nacimiento el niño está inmerso en un contexto sociocultural. Vygotsky aborda esta interrelación entre el individuo y medio social en cuatro niveles de desarrollo mental: el nivel ontogenético (cambios operados en la mente y conducta), el desarrollo filogenético (herencia genética), el desarrollo sociocultural cambio cultural), el desarrollo microgenético (aprendizaje en contextos específicos y sucesivos) "...Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. La interacción del niño con miembros más competentes de su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo...Vygotsky insistió en la idea de que el desarrollo cognitivo tiene lugar en situaciones donde el proceso mediante el cual el niño resuelve problemas es guiado por un adulto que estructura y modela la solución más adecuada..." (Rogoff 1993: 63).

La autora señala que la participación guiada de parte del adulto esta extendida en todas las culturas del mundo, aunque dice también que existen diferencias de cultura a cultura, en relación sobre todo con las metas de desarrollo y los medios tecnológicos que están al alcance de los niños. En la cultura aimara es común observar que el niño, principalmente en los primeros años, es guiado por un adulto que le transmite los conocimientos y actitudes propias de su grupo sociocultural. Desde pequeños, los niños aimaras participan activamente en la construcción de sus aprendizajes y desarrollos. Además apoyan en este proceso los adultos o cuidadores que estructuran y planifican lo que necesitan aprender el niño en su contexto cultural.

La guía del adulto es crucial, pues les permiten a los niños aimaras participar de las diversas actividades a fin de incorporase óptimamente a su grupo social. Los padres preparan las actividades que el niño deberá realizar. Por ejemplo, las madres y los padres apoyan a sus hijos pequeños a cuidar el ganado ovino o a cultivar la papa. Este es un proceso de participación guiada, es decir, la participación del niño aimara es conducida por una persona adulta y con mayores destrezas. Cuando los niños participan de las actividades de los adultos adecuan su rol de acuerdo a sus destrezas y habilidades.

Es importante en los niños de la cultura aimara la internalización de conocimientos y valores culturales propios. La que contrasta con las metas de otras culturas, para los cuales la principal necesidad podría ser el aprendizaje de la lectoescritura y calculo. Al respecto, Ventura (2004) señala en su tesis “estrategias educativas de docentes y padres de familia frente a niños traviesos andinos en la unidad educativa central de Jesús de Ventilla Pongo” que los procesos de transmisión e internalización de valores en el hogar y la comunidad es continuo, por ejemplo en el hilado y tejido, cuidado y alimentación del ganado vacuno, camélido, ovino, etc., valores comunitarios como el trabajo, la solidaridad, la reciprocidad, respeto, etc.; en las actividades agrícolas apoyando en el cultivo y cosecha, entre otras.

La participación guiada en el mundo aimara destaca como una de las metas de desarrollo propio la transmisión y aprendizaje de los valores. "Los trabajos comunitarios son uno de los valores que se inculcan en los niños y niñas aimaras de la comunidad. Cuando participan en esta clase de actividades, aprenden de manera consciente orientados por sus mayores. Las actividades que existen no solamente son para personas mayores, sino que también existen roles que los niños(as) pueden cumplir, ya sea traer agua, pasar palos o algunas herramientas. De la misma forma, hay otros valores que se practican en la comunidad: el ayni, la solidaridad, la cooperación, el compañerismo, el respeto y el saludo. Este último es destacado por los padres, quienes enfatizan que el saludo es lo más importante que una persona puede expresar" (Ventura 2004: 52-53).

En el mundo aimara los niños pueden observar y participar en las actividades de los adultos. El niño está presente, como dijimos, en las actividades agrícolas, ganaderas y domésticas que realizan sus padres y hermanos mayores desde temprana edad. Lo que quiere decir que los adultos integran y apoyan al niño en el mundo de responsabilidades y el niño comparte labores con los adultos. Sin embargo, como una característica particular hay una distancia conversacional entre ambos, la comunicación no es muy frecuente entre un niño y un adulto aimara, porque según la costumbre se tiene que guardar el respeto a los adultos y no meterse en sus conversaciones. El niño habla cuando los adultos le piden que diga algo. Como lo afirma, Rogoff (1993: 162), “en algunas sociedades, no se espera que los niños pequeños interactúen con los adultos como lo hacen con sus compañeros en una conversación, es decir, iniciando ellos mismos la interacción y siendo considerados como iguales en la discusión...”.

Esta restricción o distancia en las conversaciones en el mundo aimara se prolonga hasta la juventud. Con decir, que la asunción de responsabilidades comunales está condicionada a los casados y poseedores de tierras(4). Cuando esto ocurre (el matrimonio) recién la pareja joven se convierte en Jaqi (persona) y consecuentemente adquieren todos sus derechos y obligaciones como asumir cargos sociales que impliquen el uso de la palabra, el respeto y la escucha de otros. Los jóvenes solteros sean varones o mujeres no tienen todos los derechos que tiene un adulto, por ejemplo, en las asambleas comunales su participación se limita al acto de escucha, porque de acuerdo a la costumbre es todavía un yuqalla (muchacho) o imilla (muchacha) que connota una inmadurez. Pero en los últimos tiempos esta limitación tiende a cambiar con la influencia del medio urbano y la creciente escolarización de los niños y jóvenes aimaras.

Lo señalado líneas arriba no invalida la constatación de que el niño aimara aprende en la interacción social con los adultos de su entorno que poseen mayores destrezas que ellos. En las culturas, como la aimara, que enfatizan la responsabilidad de los niños en el aprendizaje, estos tiene la posibilidad de participar con las personas más capaces de en las actividades que son consideradas más importantes en cultura. La participación guiada significa la intervención activa de los niños en el aprendizaje de las destrezas y habilidades propias de su cultura, bajo la guía de las personas más competentes. Rogoff afirma que (op. cit.: 166), “en las sociedades en que los niños están integrados en las actividades de los adultos, los niños se aseguran un papel en la acción, al menos como observadores muy próximos. Los niños están presentes en la mayoría de los acontecimientos de interacción de la comunidad...”.

Como dice Rogoff, los estudios en relación con la ZDP han tenido como referentes a padres e hijos de Europa y Estados Unidos. Reformulando los cuestionamientos de la autora nos preguntamos: ¿Qué relación existe entre los estudios de ZDP de niños occidentales y las prácticas educativas no escolarizadas en la sociedad aimara? ¿En qué medida los aprendizajes sociales del niño aimara permiten contrastar o reforzar el concepto de ZDP? ¿La ZDP sólo es posible de usar en la escuela? ¿La ZDP equivale a la participación (aprendizaje) guiada de las sociedades indígenas, como la aimara? Son algunas cuestiones que trataremos de responder someramente basándonos en los argumentos expuestos en los párrafos anteriores.

Como se ha visto, el aprendizaje guiado es una práctica generalizada en los niños aimaras, sobre todo en el periodo anterior al ingreso a la escuela. Vygotsky entiende la ZDP en el sentido de que el niño está en capacidad de resolver problemas superiores bajo la guía de un adulto o en colaboración con su par más capaz. Esta perspectiva interaccionista social concuerda plenamente con la participación guiada que se produce en las sociedades tradicionales que explicitó acertadamente Bárbara Rogoff. La relación que existe entre ambos conceptos es que la ZDP planteada para la educación formal tiene su correlato con la educación informal de la cultura aimara. El aprendizaje guiado de las sociedades indígenas refuerza la importancia de trabajar y potenciar la ZDP en la interacción docentes / estudiantes y estudiantes/ estudiantes. En consecuencia, la ZDP propuesta teóricamente en Europa equivaldría al aprendizaje guiado de los pueblos indígenas, en particular la sociedad aimara.

Para una mejor ilustración teórica de lo afirmado acudimos a las ideas centrales de ambos estudiosos. Vygotsky se fijó en la resolución compartida de problemas, en la que los compañeros colaboran para alcanzar una solución común. Por su lado, Rogoff sostiene que la participación guiada implica colaboración y comprensión en la solución de los problemas; aunque los contextos de referencia tienen diferentes características. Por lo tanto, los niños aprenden las destrezas y las funciones psicológicas superiores compartiendo la resolución de los problemas en la interacción con las personas más expertas.

Una especulación que planteamos es que el espacio y tiempo en que propuso Vigotsky su teoría sociocultural fue en los tiempos de la ex Unión Soviética y bajo el influjo de la ideología marxista, en la que el enfoque dialéctico e histórico eran fundamentales para explicar la evolución social del hombre y la sociedad en su conjunto. Igualmente, destacamos el colectivismo de este pensamiento socialista que al parecer establece algunos hilos de contacto con el pensamiento comunitario de los pueblos indígenas de Latinoamérica. ¿No será que Vygotsky contó con información cultural de los pueblos indígenas? Interrogante que requiere una investigación. "Vygotsky consideró, ya desde los comienzos de su carrera, que el pensamiento marxista constituía una fuente científica valida. Podríamos resumir escuetamente la teoría sociocultural de Vygotsky acerca de los procesos mentales superiores con la siguiente frase: 'Una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico y dialéctico'” (Cole y Scribner 1979: 24- 25).

Discrepancias entre el aprendizaje guiado aimara y el aprendizaje tradicional de la escuela
En los tiempos actuales la sociedad indígena entra en contacto con una cultura hegemónica y absorbente como lo es la sociedad occidental. En este contexto la escuela es un micro espacio, insertado en las comunidades aimaras, donde reproduce las relaciones sociales hegemónicas que se dan en la sociedad global. Esta institución educativa no está preparada para incorporar las formas de transmisión sociocultural del hogar y la comunidad, las que sufren un corte cuando el niño ingresa a la escuela, provocando por consiguiente en los estudiantes un choque cultural y originando relaciones de exclusión e inequidad cultural.

Sin embargo, según señala Suess (1992) citado en Ventura (2004: 27), “la escuela sería más útil siempre y cuando no imponga sus normas, calendarios escolares, contenidos curriculares, etc. Cuando el currículo es impuesto, los indígenas llegan a pensar como los occidentales y a soñar como ellos, lo cual no corresponde a su realidad”. Sería útil no sólo por lo dicho, sino que la escuela se refunde de acuerdo a los requerimientos y aspiraciones de las comunidades. La escuela debería adecuarse a la reproducción de los valores, normas, conductas, conocimientos, productos culturales, cosmovisión, etc. de la comunidad. Su función hasta el presente fue la de quebrar la continuidad de la reproducción cultural, en este caso especifico desarticula el aprendizaje guiado de la sociedad aimara.

La escuela tradicional responde a diferentes metas de desarrollo, que no es precisamente la que se vincula con las sociedades indígenas. Cada sociedad, por intermedio de sus escuelas si es que lo tienen, espera lograr de sus miembros ciertas destrezas y competencias que servirán de fundamento de ella misma. En el caso de la sociedad occidental en la que estamos inmersos por imposición es imprescindible que los alumnos sepan leer, escribir, expresión oral, aritmética resolver problemas, información conceptual de diferentes disciplinas del saber, y responder al mercado. Estas necesidades de aprendizaje no siempre pueden ser válidas para otros horizontes culturales, como la aimara donde se aprecia más el cultivo de la reciprocidad, el trabajo, respeto y el cuidado de la naturaleza.

La experiencia de aprendizaje guiado con que viene el niño a la escuela es dejada de lado por los profesores. La escuela impone la transmisión vertical de los saberes, hay ausencia de un aprendizaje compartido en la interacción entre los docentes /estudiantes y estudiantes /estudiantes. El profesor es el que transmite todos los saberes conceptuales desconectados de la vida real de los estudiantes. Con la introducción de la reforma educativa en los países latinoamericanos se espera lograr que los estudiantes construyan su ZDP, a partir de la resolución autónoma de los problemas. Sobre lo anterior la incorporación del aprendizaje guiado (de la cultura aimara) como estrategia metodológica en la escuela fortalecería y daría mayor expansión a la perspectiva de la ZDP.

Conclusiones
En consecuencia, el enfoque sociocultural de Vygotsky considera a la persona como producto de un proceso histórico y cultural. Para los niños aimaras el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeras situaciones de aprendizaje. En la interacción con los adultos y con el entorno natural los mismos niños construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura. Dichos aprendizajes dependen de la observación, la imitación, práctica y experimentación. Igualmente, aprende no sólo con la mente, sino también con el cuerpo y el corazón. Posteriormente la escuela se constituye en la segunda etapa de su proceso de aprendizaje, donde los saberes previos que traen los alumnos no suelen ser incorporados por dicha institución.

En la cultura aimara es común observar a los niños guiados por un adulto, quien le va transmitiendo los conocimientos, valores y actitudes propias de su grupo sociocultural. Lo afirmado contrasta con la meta de desarrollo de la cultura occidental, para la cual la principal necesidad sigue siendo el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, mientras en la sociedad aimara se enfatiza la responsabilidad que los niños tienen en su aprendizaje y ellos tienen la posibilidad de participar con las personas más capaces en las actividades que son consideradas más importantes dentro de su cultura. Por tanto, la perspectiva vygotskyana de la ZDP concuerda con la participación guiada que se produce en las sociedades indígenas, especialmente la aimara.