“… Queremos una propuesta diferente de trabajo, queremos intercambiar experiencias… porque son alumnos del mismo contexto, son los mismos alumnos del cerro, quisiéramos que haya una propuesta diferente para ellos...”

- Entrevista Caso 4

El contenido de la presente publicación es un resumen de la tesis© presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile para obtener el grado académico de Magíster en Ciencias de la Educación con mención en Administración Educacional. La investigación que se desarrolló en centros educativos de la Macro región Lima- Callao, tuvo como propósito caracterizar el modo en que directivos y docentes innovan en la gestión institucional de la organización escolar. La investigación destaca el estudio de la peculiar forma en que se configura el conjunto de fases o situaciones sucesivas del proceso de innovación en gestión institucional, la forma como los directivos y docentes innovan en el proceso de gestión institucional y la manera como juzgan la relevancia de las mismas.

Con finalidad de anclar teóricamente la investigación, se desarrolla a lo largo de un capítulo y en torno a dos grandes títulos, argumentos vinculados con el tema de la innovación y la gestión educativa. Así, en un primer momento se enmarca contextualmente el estudio explicitando los aspectos más relevantes y actuales relacionados con la gestión de la educación pública peruana, en este título se describe en base a la nueva ley general de educación la estructura y la organización del sistema educativo peruano, luego se presenta las políticas más emblemáticas relacionadas con los problemas de gestión.

Después de presentar el marco contextual de la investigación (gráfico Nº1), reconociendo que resulta demasiado difícil generar, proponer o suscitar innovaciones educativas al margen de su contexto que es la escuela, ni propugnar el desarrollo organizacional soslayando la función innovadora, se presentan las aportaciones teóricas más relevantes relacionadas con la organización escolar y la innovación educativa. Aquí se expone en extenso aspectos relacionados con la gestión escolar, la innovación, el liderazgo y el cambio educativo.

En relación a la gestión educativa, recojo las aportaciones teóricas de Juan Cassasus, Sonia Lavín, Pozner y Educa (Instituto de Fomento para una Educación de calidad). La literatura educativa da cuenta de diversas distinciones sobre los ámbitos de la gestión escolar, sin embargo los autores citados coinciden en señalar que la gestión escolar además de las actividades administrativas y financieras involucra la forma cómo los directivos, profesores, alumnos y otros miembros de la comunidad educativa se organizan, como se desarrollan las clases, la fijación del calendario escolar, la asignación de horarios, el establecimiento de normas y las formas en que la institución educativa se relaciona con las familias y el contexto donde se encuentra inserta.

Son muchos los componentes o elementos que forman parte de la gestión educativa, entre ellos se puede mencionar a los principios de la gestión, la estructura organizativa, los procesos de gestión (acciones concatenadas entre si que se ejecutan en vistas de lograr un determinado resultado: logro de aprendizajes de calidad) y la cultura institucional que hace que las organizaciones educativas sean únicas.

Autores como Lavín et. al. (2002) consideran en la gestión escolar 7 dimensiones que se relacionan con los diferentes procesos desarrollados en los centros educativos, estas se agrupan en torno a tres grandes tipos: dimensión nodal, comunicacional y de soporte. La dimensión nodal es la más importante por cuanto en ella se desarrollan los procesos de aprendizaje y comprende a la dimensión pedagógica curricular en torno a la cual se organizan todas las acciones encaminadas al logro de los aprendizajes. Las dimensiones de carácter comunicacional permiten el desarrollo de procesos de interrelación entre los actores y los espacios de aprendizaje, estas dimensiones son la convivencial, familiar y comunitaria; la dimensión del sistema educativo; la dimensión del entorno social, económico, político y cultural y la dimensión del entorno comunicacional. Las dimensiones de carácter instrumental constituyen el soporte en la cual se sustenta la organización del centro educativo y tienen que ver con los procesos de organización y administración de los recursos, estas dimensiones son la organizativa-operacional y la administrativa financiera.

En el Perú, EDUCA (Instituto de Fomento de una Educación de Calidad) y el Ministerio de Educación consideran tres grades aspectos en la gestión de las instituciones educativas: Gestión Institucional, Gestión Pedagógica y Gestión Administrativa. Finalmente en todo proceso se cumplen las funciones de planificación, organización, dirección y control.

En relación a la innovación considero aportes de autores como Inés Aguerrondo, Fullan, Saturnino de la Torre y José Tejada. En la literatura sobre innovación educativa podemos encontrar que existe consenso en la idea de que la innovación implica unas etapas y procesos. Aguerrondo, por ejemplo, considera tres etapas en el proceso de innovación: gestación, ejecución y desarrollo. En la etapa de gestación (movilización o adopción para Fullan) se distinguen tres momentos: (i) las condiciones previas necesarias para desencadenar la innovación: disfunción y/o problema educativo detectado, la producción y/o existencia de un conjunto de ideas a partir de las cuales se puede entender y solucionar los problemas detectados; (ii) los elementos coyunturales y estructurales que condicionan la oportunidad para desarrollar innovaciones y (iii) la manera como reelabora la propuesta innovadora.

Etapas del proceso de innovación
En la etapa de ejecución (gráfico Nº2) se considera la viabilidad política y cultural que tiene que ver con la necesidad de proponer innovaciones que puedan insertarse dentro del marco de representaciones que los actores educativos tienen sobre la escuela, el análisis de las contradicciones que la propuesta genera y el diseño y puesta en práctica de una serie de estrategias de negociación, alianzas y presiones si es necesario; la viabilidad organizativa y administrativa que tiene que ver con la organización de la innovación y su inserción en el aparto administrativo de la organización escolar; y la viabilidad material que tiene que ver con la organización y preparación adecuada de los recursos humanos y la disponibilidad oportuna de los recursos materiales y el tiempo necesario para el desarrollo de la innovación.

La etapa de desarrollo, llamada por Fullan consolidación, institucionalización, es entendida como la evolución progresiva de la innovación hacia su consolidación. En esta etapa puede ocurrir que la innovación se consolide, es decir que se afiance y enriquezca en la organización escolar; que se burocratice como producto del desgaste por diversos factores y finalmente que se interrumpa, es decir que la experiencia deje de existir.

Para el caso del presente estudio, recogiendo los aportes de Fullan y Stiegelbauer, Torre, Gonzáles y Escudero, a las etapas de gestación, ejecución y desarrollo de las innovaciones propuestas por Aguerrondo a partir de la observación de una serie de experiencias innovadoras ocurridas en América Latina, incorporo las etapas de planificación y evaluación. La incorporación de estos dos aspectos proporciona un panorama más completo del proceso de desarrollo endógeno de las innovaciones basadas en la estrategia de proyectos. La nueva propuesta de modelo comprende cinco etapas: gestación, planificación, ejecución, evaluación e institucionalización. En cada una de las etapas ocurren una serie de procesos que interaccionan entre si afectándose mutuamente. Lo que sucede en una etapa del proceso de innovación afecta las etapas subsecuentes, generan nuevos elementos que influyen en la dirección del cambio propuesto y condicionan en cierta medida las posibilidades de permanencia o de abandono de la innovación.

Metodología
Teniendo en cuenta que la metodología (gráfico Nº3) hace referencia a la manera en que tratamos los problemas y buscamos las respuestas y a su vez está en intima conexión con los supuestos teóricos, el problema de estudio y los propósitos de la investigación (Taylor y Bogdan, 1992), este estudio tiene características del tipo descriptivo ya que intenta caracterizar el modo en que directivos y docentes innovan en la gestión institucional del centro educativo mostrando lo que ocurre al respecto. Al ser el foco de atención escasamente estudiado (como se explica en la justificación), nos acercamos a él para describirlo tratando de obtener información atingente con el comportamiento de las variables relacionadas con la dimensiones de la innovación en gestión institucional, mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas.

El diseño tiene características del estudio de caso múltiple, en cuanto selecciona cinco colegios de Educación Secundaria de la macro región Lima-Callao que se asemejan entre si por desarrollar proyectos de innovación en gestión institucional en contextos sumamente difíciles y por la forma de su administración (todos son de gestión estatal o pública) pero también entre ellos existen diferencias relacionadas con la procedencia sociocultural de sus alumnos, su ubicación geográfica, el nivel y modalidad en el que atienden a sus alumnos y las prerrogativas que el Ministerio de Educación les ha concedido (uno tiene libertad por un convenio para seleccionar su personal docente y directivo y otro tiene el carácter de experimental).

El acercamiento a cada uno de los centros educativos para recoger la información se organizó a partir de dos fuentes de información, de las que se deriva el posterior análisis (gráfico Nº4) . Fuentes primarias (cuestionario y entrevista) y fuentes documentales (proyectos de innovación). Para la elaboración del cuestionario, teniendo en cuenta las recomendaciones de Ander Egg. (1995) y Hernández S. R. et. al. (1999), Y en base a las aportaciones teóricas sobre innovación y gestión escolar desarrolladas por Fullan y Stiegelbauer (2000), Aguerrondo (1992), Torre (1994) y Cassasus (1999, 2000) principalmente, se construyó un matriz en la que se definieron operacionalmente las dimensiones y las variables, además se incluyeron también los indicadores y un universo de 82 ítems posibles de ser considerados en el cuestionario.

A fin de tener evidencia sobre la validez de contenido del instrumento de medición se consultó a investigadores familiarizados con las variables para que evalúen la coherencia entre los reactivos, los indicadores, las variables y las dimensiones presentada en la matriz y los aspectos formales de los reactivos, para ello se les proporcionó una pauta que abarca con mucha claridad todos los aspectos mencionados y, a la vez, les permitió entregar sugerencias. Cuatro de los investigadores que contribuyeron con sus sugerencias a la construcción del cuestionario son profesores de la Pontificia Universidad Católica de Chile y dos trabajan como consultores en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO-SANTIAGO), debo precisar que estos últimos brindaron su apoyo exclusivamente a título personal. Dos profesores de la universidad en forma conjunta sugirieron precisar la definición de innovación en gestión institucional e incluir en la matriz las dimensiones de planificación y evaluación y por consiguiente mayor precisión en los indicadores. Los investigadores externos a la universidad revisaron uno a uno los 82 ítems que contenía el cuestionario inicial, sugiriendo que la formulación de las preguntas deberían ser unívocas con opciones de respuesta exhaustivas y excluyentes utilizando en lo posible escalas para evitar que los que responden tiendan a marcar la opción central, además recomendaron reducir significativamente el número de ítems. Asumidas las sugerencias y en base al rediseño de la matriz con ayuda de uno de los profesores que aconsejo en este aspecto, se elaboró una nueva versión del cuestionario el mismo que fue corregido en forma conjunta con el profesor guía de la tesis.

Finalmente en un colegio de la ciudad de Lima (ganador del I Concurso Nacional de Innovaciones en gestión institucional) se procedió a aplicar una prueba piloto del cuestionario, con el propósito de evaluar si los reactivos desencadenan los procesos previstos, la claridad de las instrucciones y, el formato de presentación. La consistencia entre las respuestas permitió conservar 32 reactivos (solo se eliminaron 2), así como mejorar las instrucciones. Una vez modificado el cuestionario preliminar se aplicó a las unidades de observación distribuidos en los cinco colegios que se escogieron para el estudio. En esta tarea fue fundamental el apoyo de los directores y los miembros del núcleo innovador.

La entrevista se desarrolló con los responsables de los núcleos innovadores constituidos en cada colegio por considerar que su testimonio explícito, debido a la responsabilidad que asumen en la dirección del proceso de innovación, es de mucha importancia para los objetivos de la investigación. La entrevista se compuso de preguntas que abordan temas asociados con la gestación, planificación, ejecución, evaluación e institucionalización de la innovación en gestión institucional. En su aplicación fue dirigida uno a uno, siguiendo el procedimiento fijado de antemano (breve introducción, desarrollo de preguntas, agradecimiento). El promedio de duración de cada entrevista fue de 50 minutos, además se registraron en cassette de audio con el permiso expreso del colaborador y posteriormente se transcribieron a textos.

La presentación y análisis de los resultados del estudio se guía básicamente en función de dos aspectos. Primero se hace un análisis por tipo de instrumento en función de las cinco dimensiones en torno a las cuales se agrupan 10 variables deductivas y 37 indicadores elaborados con el fin de guiar el recojo de la información a través de cuestionarios estructurados, entrevistas y análisis descriptivo de los proyectos de innovación.

Análisis de contenido
Así, en el marco de cada una de las dimensiones, variables e indicadores se hace un análisis de contenido de la información obtenida a través de cinco entrevistas (una por cada caso), y según corresponda a cada dimensión, variable e indicador, se describen los resultados de la encuestas organizados en tablas de frecuencia según caso y en forma general, asimismo se presentan los resultados del análisis comparativo de los proyectos de innovación (gráfico Nº5).

En un segundo momento, dado que el propósito de la investigación es caracterizar la manera en que los directivos y profesores innovan en la gestión institucional de sus centros educativos, se hace un análisis integrado de los resultados de las encuestas, del análisis de contenido de las entrevistas y el análisis descriptivo de los proyectos de innovación en función de las interrogantes del estudio, teniendo en cuenta además su conexión con cada una de los objetivos propuestos. Esta forma de exponer el análisis de los resultados (gráfico Nº6) permitió seguir una lógica de comparación interna entre todos los casos, además facilitó el diálogo con el marco conceptual para fundamentar la relevancia de las conclusiones del estudio.

Para desarrollar el análisis de contenido de los datos obtenidos a través de la entrevista, primero se transcribieron a textos, luego se procedió a establecer las unidades de análisis, éstas fueron las unidades de registro extraídas del corpus textual de las entrevistas (par pregunta-respuesta), las cuales se localizan en sus respectivas unidades de contexto que se definieron a priori y que para el presente caso fueron los indicadores deductivos de la matriz, asociados a cada variable y dimensión.

En la segunda fase se procedió a codificar los datos, es decir que el conjunto de unidades de registro detectadas se adscribe a sus respectivas unidades de contexto, finalmente en la fase de codificación, las unidades de registro codificadas e interpretadas en sus respectivas unidades de contexto se clasifican según corresponda a las variables y dimensiones establecidas y definidas a priori en la investigación.

Algunas conclusiones
Para concluir el trabajo desarrollado, por medio del cual nos hemos acercado al conocimiento de los procesos de innovación en gestión institucional, uno de los temas más relevantes y complejos en la dinámica de las organizaciones educativas, se resumen los aspectos más sustantivos del trabajo empírico exponiendo las conclusiones más relevantes del estudio (gráfico Nº7). Así, las innovaciones desarrolladas en los centros educativos que participaron en esta investigación, se originaron a partir del reconocimiento y sensibilidad hacia los problemas que afectan a los sujetos implicados en el proceso educativo a partir de una cierta capacidad de autocrítica de los maestros, frente a su trabajo profesional, la realidad de los alumnos y el contexto social en el cual trabajan. Capacidad que sería esencial para lograr la intelección de lo que sucede, por qué sucede y de las posibilidades de cambio, lo mismo que de la responsabilidad moral que conllevan sus decisiones profesionales.

El propósito de este proceso de reflexión autocrítica es responder a las limitaciones o deficiencias de su praxis pedagógica y de gestión. En este sentido las innovaciones desarrolladas en estos centros educativos pude entenderse también como la respuesta a las deficiencias en la práctica pedagógica y de gestión. Esta manifestación intelectual generada por un círculo reducido de maestros estaría acompañada por actitudes de apertura al cambio y de tolerancia a la incertidumbre provocada por todo proceso de cambio, lo que indica que esas mismas actitudes son requeridas en todo proceso de innovació educacional.

Los promotores de la innovación al reconocer que el sólo hecho de compartir el espacio de la acción en la escuela, no da una visión unificada del cambio deseado, manifiestan preocupación por lograr el paso de la acción concebida en forma individual a una acción unificada como colectivo, para ello desarrollan una serie de acciones destinadas a concienciar a directivos y docentes sobre la necesidad del cambio.

El hecho de mostrar un cierto nivel de sensibilidad hacia los problemas educativos y estar concientes de la necesidad de propiciar cambios que contribuyan a superar ese estado de insatisfacción, aunque fundamental, no es suficiente. Por ello, focalizan la acción identificando los problemas más prioritarios y significativos buscando soluciones conjuntas. Este examen ayudaría a la producción de criterios de selección de la innovación que más conviene a la realidad de su centro educativo y a la visión que se han propuesto alcanzar como institución educativa. La evaluación diagnóstica y la técnica del árbol de problemas y objetivos han sido los procedimientos para identificar y priorizar los problemas educativos y delimitar en forma más clara y específica el área de intervención de sus proyectos. Los problemas identificados, en cada caso, están definidos en su contexto y cada uno de ellos reviste inquietudes y tensiones diferentes. Finalmente todo este proceso contribuye a mejorar la calidad educativa, pretensión que es también atingente a todo proceso de innovación.

Decía que en los casos de esta investigación, las innovaciones son una respuesta a las deficiencias en la praxis pedagógica y de gestión. La puesta en práctica de esas nuevas ideas producto de la reflexión crítica rompen con la manera tradicional de trabajar en el centro educativo y desencadenan un conjunto de procesos que estarían cambiando su configuración y relaciones. El cambio está exigiendo a los maestros el desarrollo de nuevas competencias, obligándolos a cuestionar su práctica desde nuevas formas de mirar el trabajo en las escuelas, pues no se estarían apoyando claramente en las teorías profesionales que los maestros han desarrollado, y ello quizás pueda estar inmovilizándolos y despertando su resistencia.

Estas proposiciones o ideas nuevas que se asumen como alternativas de solución, deben ser relevantes. Ello ocurre cunado la propuesta innovadora es pertinente a la realidad problemática priorizada, si no es así pierde su capacidad de guiar adecuadamente la forma nueva de enfrentar el problema que se pretende solucionar. En la investigación, en todos los casos la mayoría de los maestros percibe que el grado de pertinencia de la propuesta de solución al problema esta entre buena, regular y baja. Si la mayoría de profesores encuestados tiende a calificar la propuesta entre buena y regular puede tener su origen en el hecho de que muchos de ellos no participaron directamente en la gestación de la propuesta o por que esos cambios no se apoyan tan claramente en las teorías profesionales que los maestros desarrollan en su práctica pedagógica cotidiana.

Cuando se habla de la calidad de la propuesta de solución al problema educativo abordado en el proyecto de innovación, se hace referencia a un juicio de valor que los actores educativos asignan a la proposición o las ideas nuevas que se asumieron como alternativas para tratar el problema educativo priorizado comparativamente la situación problemática que se propusieron modificar, considerando los resultados como los procesos que le dieron origen.

Es importante también, que los actores educativos que llevan a la práctica las nuevas ideas y actividades del proyecto de innovación perciban que estas son significativas e importantes para el mejoramiento de la organización escolar, además que las acciones que se promueven contribuyen a solucionar el problema educativo percibido como prioritario , en este sentido, podemos decir que en los casos 2, 4 y 5 la propuesta innovadora a contribuido en gran medida a dar solución al problema percibido como prioritario, esta tendencia se manifiesta también a nivel general, sin embargo preocupa que un buen porcentaje de docentes de los casos 1 y 3 perciba lo contrario, es decir que la propuesta innovadora respondió en forma algo y escasamente en forma satisfactoria.

La participación (gráfico Nº8) tiene que ver con la posibilidad real de tomar parte de una manera activa en el proceso de innovación. El protagonista indiscutido de una transformación real es el personal docente. Por ello, es absolutamente necesario encontrar maneras de incrementar su protagonismo en los procesos de cambio. El débil compromiso de los maestros con el desarrollo de la propuesta innovadora, podría explicarse en la escasa participación de los docentes en la generación y planificación de la propuesta, aunque autores como Fullan y Stiegelbauer sostengan que la participación de los docentes en la etapa de iniciación debe verse en el contexto de un proceso muy largo de movilización y significado, la participación total de los profesores, sin importar el cargo que ocupen en la organización escolar, en todo el proceso de innovación, facilitado por un conjunto de instrumentos que permitan al colectivo percibir críticamente su praxis desde diversos ángulos, motivaría en ellos la necesidad de cambio y transformación de su quehacer, potenciando el sentido de autovaloración y de identidad, elevando su compromiso con la escuela y las dinámicas innovadoras que generan.
El débil compromiso con la propuesta innovadora que declaran muchos profesores, y que limitan de alguna manera, el desarrollo de las innovaciones podrían ser entendidas también como racionalizaciones de resistencia encubierta que va produciendo la incomodidad ante la innovación, la que no se asume públicamente, por la presión social que probablemente se tendería a ejercer cuando son verbalizadas. Para entender la naturaleza de esta resistencia sería fundamental analizarla en términos de la lógica de su expresión en amplios contextos.

Preocupa que sólo en uno de los casos (caso 1) el director y los demás integrantes del equipo directivo dirijan el proceso de innovación, mientras que en los otros casos, sólo se limiten a facilitar los caminos para constituir los “núcleos innovadores y cumplir ciertos trámites administrativos relacionados con la propuesta innovadora. Teniendo en cuenta que la literatura sobre innovaciones educativas destaca el rol de los directivos en el desencadenamiento u obstrucción de los procesos innovadores, tanto por su responsabilidad que asumen ante la propia organización escolar, ante la administración educativa y ante la sociedad, como por el hecho de erigirse en la primera autoridad de la institución educativa, permite preguntarse ¿hasta qué punto éstas innovaciones tienen la posibilidad de institucionalizarse?, ¿qué posibilidades tienen de mantenerse más allá del financiamiento económico que les otorga el Ministerio de Educación?, ¿por qué los directivos no promueven ni lideran procesos de innovación y cambio en sus escuelas?, ¿qué hacer para que construyan ese rol de líderes?

En relación a la evaluación, destaca la constitución de equipos de autoevaluación encargados de dirigir el proceso de revisión interna sobre los resultados obtenidos en el desarrollo del proyecto con el fin de detectar sus fortalezas y debilidades y efectuar propuestas de mejora que incidan en el mejor desarrollo de las actividades del proyecto. Mas, a pesar de que en todos los proyectos existe un plan de supervisión y monitoreo en el cual se exponen los objetivos específicos, las actividades y tareas a ejecutar, los indicadores de avance, los medios de verificación, el cronograma y los responsables, pareciera ser que el proceso sólo verifica el cumplimiento de las actividades, pues en ningún caso se juzga la calidad de los procesos.

Las innovaciones supone también interaprendizaje y en los casos materia del presente estudio, los proyectos de innovación están generando espacios de interaprendizaje en donde los maestros reflexionan colectivamente, confrontando su praxis pedagógica y sus expectativas con las teorías que explicitan y reconocen como orientadoras de su acción. Ello posibilitaría una comprensión profunda de los problemas que encuentran en su práctica pedagógica motivando la necesidad de cambio y transformación de su quehacer. El énfasis en la creación y potenciamiento de los espacios de interaprendizaje, sin duda, permitirá a los maestros hacer explícita la autocomprensión de su práctica y de la escuela en un ambiente libre de fórmulas, propiciando la reconstrucción de sus concepciones como resultado de la confrontación con otras perspectivas y comprensiones de sus compañeros, además como dice Fullan y Hargreaves (1996) ayudará a derribar los muros del aislamiento para generar un cambio sólido y duradero.

Así mismo, todo proceso de innovación debe evolucionar hacia su consolidación, es decir hacia su institucionalización, en los casos materia del presente estudio las redes de trabajo cooperativo y los criterios tenidos en cuenta para generar vínculos con otras instituciones son algunos indicadores relacionados con la institucionalización de la innovación. La movilización de los actores educativos en torno al establecimiento de una red de trabajo cooperativo para compartir y potenciar las capacidades innovativas, en todos los casos es una preocupación. La búsqueda de articulación entre diversas experiencias innovadoras, ayudaría a compartir la experiencia acumulada, profundizar en temáticas de relevancia social y educativa para aglutinar fuerzas que jaloneen cambios en el sistema educativo.

Un modelo para el desarrollo de innovaciones educativas
Considerando los aportes teóricos y los resultados empíricos de esta investigación es posible postular un modelo para el desarrollo exitoso de las innovaciones. Este modelo estaría constituido por 5 etapas fuertemente articuladas entre si, posibilitando de manera progresiva a modo de una espiral, la acción transformadora que produce cambios en la realidad y a nivel de las relaciones entre los sujetos (gráfico Nº9).

La gestación de la innovación es el proceso que conduce a iniciar la innovación implica tomar decisiones para generarlo y determinar su dirección y alcance en coherencia con ciertos valores educativos. Tiene en cuenta aspectos como el nivel de conciencia que los miembros de las instituciones educativas tienen acerca de la situación problemática y la necesidad de propiciar cambios que contribuyan a superar ese estado de insatisfacción.

La planificación de la innovación supone elaborar la propuesta de innovación e implica el análisis de la realidad y la determinación de las necesidades educativas sobre las que se va actuar, la determinación del contenido de la innovación y su organización sistemática en planes, y las implicancias personales u organizativas.

La ejecución de la innovación supone poner en marcha el conjunto de actividades que implica el proyecto de innovación, desencadenando en el proceso la ocurrencia de una serie de hechos que tienen que ver entre otros aspectos, con la manera como participan los actores educativos en el que convergen elementos relacionados con los roles específicos a cumplir, la toma de decisiones y autorizaciones, la capacitación del personal, asistencia en recursos y reestructuración de la organización.

La evaluación de la innovación se entiende como un proceso puntual y longitudinal, a través de la cual se trata de ofrecer información no sólo de los resultados, sino también de todo el proceso innovador permitiendo valorar el grado de interiorización y afianzamiento del cambio. Tiene que ver con la gestión del tiempo, la supervisión y el monitoreo. La evaluación, más que una etapa que se engarza con la gestación, planificación, ejecución e institucionalización es consustancial a cada una de ellas y supone emitir un juicio de valor para mejorar o reorientar el camino recorrido, no sólo en cada una de ellas, sino también en todo el proceso.

La institucionalización de la innovación se entiende como la evolución progresiva de la innovación hacia su consolidación, o sea que se afianza y enriquece en la organización escolar.

En todo este proceso, en la medida en que se profundiza en el conocimiento de la realidad y la puesta en práctica de los cambios propuestos, la intencionalidad se compleja y aparecen nuevas formas de entenderla, en este sentido el círculo metodológico de reflexión-planificación-ejecución evaluación-reflexión aumenta significativamente la relevancia de la propuesta innovadora permitiendo que todos los sujetos involucrados se apropien y recreen la experiencia. Este modelo supone que el soporte central de la innovación sería la formación permanente de los maestros entendida como la reflexión y percepción autocrítica de su praxis pedagógica para lograr una comprensión profunda de los problemas en cuestión. El enriquecimiento de la comprensión que tiene sobre el problema ayudaría a reconocer el desfase motivando la necesidad de cambio y transformación de su quehacer, contribuyendo a fortalecer los procesos de sentido, pertenencia, identidad y de apropiación de la experiencia.

Finalmente, la tesis se propuso sólo caracterizar el modo en que directivos y docentes innovan en la gestión institucional de la organización escolar, quedando un amplio campo de indagación relacionado con los factores personales y profesionales de profesores y directivos que pueden favorecer el surgimiento y desarrollo de las innovaciones, la influencia de las innovaciones sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, el impacto de las innovaciones en el logro de aprendizajes de calidad, los procesos organizativos que podrían permitir legitimar a las innovaciones como estrategia de mejoramiento continuo, entre otros temas.

Nota
© La investigación fue calificada tanto por el director de tesis como por la comisión evaluadora con nota 7 en una escala de evaluación de 0 a 7 (máxima distinción).

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